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Le rôle de la littérature dans l’enseignement du FLE : exemple d’étudiants polonais à l’épreuve de littérature française du début du XXe siècle

frPublié en ligne le 25 janvier 2017

Par Justyna Bajda

Résumé

La problématique énoncée dans le titre est articulée dans l’article en deux parties. Dans la première, nous rappellerons quelques fondements théoriques de l’exploitation pédagogique d’un document écrit, surtout d’un texte littéraire, pendant un cours de langue étrangère. La deuxième partie de l’article est entièrement consacrée à la présentation d’une œuvre française du début du XXe siècle qui peut servir de support pendant un cours de FLE dédié aux étudiants polonais (niveau au moins B2).

Abstract

Problematyka sygnalizowana w tytulejest prezentowana w artykule w dwóch częściach. W pierwszej przypomniano kilka zagadnień teoretycznych związanych z działaniami na tekście pisanym (głównie tekście literackim) podczas kursu języka obcego. Druga część jest w całości poświęcona prezentacji propozycji kursu opartego na dziele Marcela Prousta W poszukiwaniu straconego czasu.

Introduction

1D’un point de vue didactique, la littérature (aussi bien la prose que la poésie) est utilisée dans l’enseignement de toutes les langues étrangères à différentes doses, selon le niveau de compétence des apprenants1. Les textes plus difficiles au niveau syntactique et lexical sont proposés aux étudiants plus avancés (à partir du B1), mais les textes plus accessibles, par exemple des fragments de contes et de poèmes, sont lus et analysés même au niveau A1. Grâce à la littérature étudiée comme document déclencheur, on exerce des compétences différentes : la prononciation, la grammaire, le lexique, la composition du texte, la rhétorique, et, enfin, la compétence culturelle.

1. Perspective théorique

2Le travail avec un texte écrit lors des cours de langue étrangère concerne surtout deux activités : soit « la production écrite » soit « la lecture ou la compréhension de l’écrit » dans la terminologie du Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer2. Cependant, dans le cas des textes que l’on pourrait définir comme « textes utilitaires » (authentiques) et des textes littéraires, ces deux activités sont réalisées autrement. En ce qui concerne la « production écrite », les activités concernant les textes que nous qualifions ici comme « textes utilitaires » (privés et officiels) sont citées dans le Cadre européen... où nous lisons parmi les exigences pour le niveau C : « Dans les activités de production écrite (écrire, ou expression écrite) l’utilisateur de la langue comme scripteur produit un texte écrit qui est reçu par un ou plusieurs lecteurs. Parmi les activités écrites on trouve, par exemple :– remplir des formulaires et des questionnaires ; – écrire des articles pour des magazines, des journaux, des bulletins, etc. ; – produire des affiches ; – rédiger des rapports, des notes de service, etc. ; – prendre des notes pour s’y reporter ; – prendre des messages sous la dictée, etc. ; – écrire des textes libres ; – écrire des lettres personnelles ou d’affaires, etc. »3.

3Apprendre à écrire correctement les différents textes utilitaires est une compétence difficile qui exige des apprenants une grande charge de travail. C’est aussi une compétence beaucoup plus complexe que l’écriture d’un simple texte à fonction poétique qui premièrement, laisse à son auteur une marge de liberté plus importante, deuxièmement, permet d’éviter les structures peu connues ; et finalement, permet de réutiliser seulement les expressions qui lui sont bien familières. Par conséquent, l’apprenant n’enrichit pas forcément son répertoire lexical. En effet, les étudiants sont capables d’écrire un simple texte poétique déjà après avoir atteint le niveau A1, et pour écrire un article de presse, il faut au moins le niveau B2.

4Parmi tous ces types de textes cités dans le Cadre européen, nous trouvons aussi « les textes libres 4» que l’on peut qualifier comme textes quasi-littéraires (sans entrer dans les détails des critères de la « littérarité » d’un texte). Dans la description détaillée de la compétence de production écrite (« Écriture créative ») pour le niveau C2, nous lisons que l’apprenant : « Peut écrire des histoires ou des récits d’expérience captivants, de manière limpide et fluide et dans un style approprié au genre adopté5 ».

5Mais, en nous concentrant particulièrement sur le rôle de la littérature dans l’enseignement, nous voudrions souligner l’importance de la compréhension de l’écrit. Dans le Cadre européen, nous trouvons un large paragraphe consacré à cette activité que nous nous permettons de citer ci-dessous : « Lecture ou compréhension de l’écrit. Dans les activités de réception visuelle (lecture, ou compréhension de l’écrit), l’utilisateur, en tant que lecteur, reçoit et traite des textes écrits produits par un ou plusieurs scripteurs. Parmi les activités de lecture on trouve, par exemple :– lire pour s’orienter ; – lire pour information, par exemple en utilisant des ouvrages de référence ; – lire et suivre des instructions ; – lire pour le plaisir, etc.

6L’utilisateur de la langue peut lire afin de comprendre :– l’information globale ; – une information particulière ; – une information détaillée ; – l’implicite du discours, etc.

7Une échelle est proposée pour illustrer la compréhension générale de l’écrit et des sous-échelles pour illustrer :– comprendre la correspondance ; – lire pour s’orienter ; – lire pour s’informer et discuter ; – lire des instructions 6 ».

8Il est facile de remarquer que ces recommandations concernent principalement « les textes utilitaires » mais on peut les adapter aussi au travail avec des textes littéraires à tous les niveaux d’enseignement des langues étrangères. La bibliographie de cette problématique est vaste. On peut citer, entre autres, des ouvrages de Claire Kramsch7,  de Gillian Lazar8, de Joan Spiro9 ou – parmi les Polonais – de Romuald Cudak10, de Piotr Garncarek11, de GrażynaZarzycka12, de Tamara Czerkies13 ou de Hanna Komorowska14.

9Avant de présenter quelques exemples d’exercices pour les apprenants, nous voudrions nous reporter aux conclusions des recherches menées dans ce domaine par Joan Spiro, Hanna Komorowska et Gillian Lazar. La première auteure nous donne six modèles de compétences (qui donnent en même temps lieu à six modèles de lecteur d’un texte) formés dans le processus d’enseignement d’une langue étrangère. Ce sont les modèles suivants : « 1. utilisateur compétent de la langue, 2. lecteur conscient, 3. critique littéraire, 4. chercheur en littérature, 5. poète, 6. humaniste15 ».

10Le premier parmi ces modèles semble le plus clair. Un « utilisateur compétent » doit être conscient de la langue utilisée et gérer aisément les plans de la parole, de la lecture et de l’écriture. Dans ce modèle, en travaillant avec un texte littéraire, on approfondit surtout les compétences linguistiques d’un apprenant. Le modèle suivant, celui de « lecteur conscient », est plus large et pose comme objectif principal de former un lecteur qui peut travailler un texte, mis dans un contexte culturel, aussi bien dans la perspective linguistique que littéraire. D’après ce modèle, un texte littéraire est traité surtout comme support motivant un apprenant à la lecture autonome. Ensuite, le modèle de « critique littéraire » permet de transmettre à l’étudiant des informations sur l’histoire et la théorie de la littérature ou sur la philosophie. En revanche, un « chercheur en littérature » est quelqu’un qui a développé une conscience complexe de la littérature dans un large contexte historique, théorique et philosophique.

11En ce qui concerne le modèle de « poète », la littérature étudiée en classe devient surtout un exemple pratique, un champ d’entraînement. Le texte peut encourager et inspirer un étudiant à le modifier, le copier, même l’améliorer. Tout dépend des activités proposées par l’enseignant.

12Finalement, pour créer « un humaniste », on traite un ouvrage littéraire en tant que point de départ pour plusieurs discussions sur la condition humaine16.  

13D’un autre côté, la pertinence  de l’introduction du texte littéraire en classe de LE est soulignée surtout dans le contexte du processus de formation des compétences interculturelles d’un apprenant. Hanna Komorowska, une chercheuse polonaise, a nommé six compétences interculturelles qui peuvent être exercées grâce aux textes littéraires. Ce sont : « 1. la perception des ressemblances et des différences entre la culture connue par l’apprenant et la culture liée à la langue enseignée, 2. l’analyse des manifestations d’une autre culture, 3. la compréhension d’une autre perspective sur le monde, 4. l’utilisation de nouvelles connaissances afin de mieux comprendre sa propre culture, 5. la tolérance envers les membres d’une autre culture, 6. la compréhension et la résolution de conflits potentiels découlant des différences culturelles17 ».

14Pour réaliser les activités et les compétences citées, il faut d’abord examiner attentivement tous les aspects culturels (présents dans le texte littéraire prévu pour l’analyse en cour de LE) qui peuvent être incompréhensibles pour un apprenant exolingue. Gillian Lazar, dans son livre Literature and Language Teaching(1993), a créé une liste de treize aspects culturels qui devraient être pris en considération par un enseignant travaillant avec un texte littéraire. L’auteure énumère : « 1. les objets et les phénomènes typiques pour une communauté, 2. les proverbes et les idiomes qui reflètent la culture, 3. les structures sociales et les relations entre les personnages littéraires, 4. les coutumes, les traditions, les rites, 5. les croyances et les superstitions, 6. le fond historique et politique, 7. les institutions caractéristiques pour la communauté et le pays, 8. les zones tabous (interdits par la communauté), 9. les sens figurés des textes (les différences entre deux cultures), 10. l’humour (la difficulté à comprendre), 11. la représentativité du texte (sur plusieurs niveaux), 12. le genre littéraire du texte choisi et son prestige dans les cultures différentes, 13. le statut du texte écrit (y compris littéraire) dans différentes cultures18 ».

15Pour conclure cette partie théorique, il faut clairement constater qu’un bon choix du texte littéraire détermine le déroulement de la séquence pédagogique en classe de langue étrangère et peut devenir un point de départ autant pour des exercices linguistiques que pour une formation ou un développement des compétences interculturelles des apprenants, dans la plupart des cas les deux étant inextricablement liés.

2. Perspective pratique

16Dans la partie pratique de cet article, nous voudrions présenter une proposition de séquence pédagogique, construite à partir d’un texte littéraire français et destinée aux apprenants polonais. L’objectif primordial de cette séquence n’est pas seulement d’élargir leur compétence linguistique mais plutôt de développer leur conscience et compétence interculturelle.

17Initialement, ont été choisi plusieurs fragments de romans français écrits par les auteurs du XIXe et du début du XXe siècle, connus en Pologne19. En effet, notre intention était de travailler les apprenants polonais de cours de FLE sur des extraits d’ouvrages de Gustave Flaubert (Madame Bovary), d’Émile Zola (Germinal), et sur les extraits de À la recherche du temps perdu de Marcel Proust.

18Il faut souligner que le choix des romans cités n’était pas dû au hasard. Nous avons déjà eu la possibilité de présenter dans le cadre des journées d’études organisées par CEES des influences culturelles françaises sur la culture polonaise de la deuxième moitié du XIXe siècle20. Nous y avons insisté sur le fait que la littérature française avait été la plus connue parmi les littératures européennes et particulièrement admirée en Pologne dans les milieux aristocratiques, bourgeois et intellectuels pendant des siècles (et surtout au XVIIIe et XIXe siècle). Le public littéraire polonais du XIXe siècle et du début du XXe siècle connaissait bien les ouvrages des écrivains réalistes, naturalistes et modernistes français y compris les auteurs présentés (Flaubert, Zola ou Proust). Les Polonais lisaient leurs romans soit en français soit en polonais – surtout grâce à Tadeusz Boy-Żeleński, le plus grand traducteur de la littérature française en polonais. En dehors de ces critères didactiques, ces faits sont déjà une raison suffisante pour travailler avec les étudiants polonais sur des textes littéraires français de la fin du XIXe siècle et sur leur influence sur la culture polonaise.

19Les trois romans proposés sont riches dans chaque dimension : linguistique, historique et politique, morale et esthétique. Pour commencer, l’enseignant doit se poser des questions cruciales : qu’est-ce qui peut être intéressant dans ces ouvrages pour un étudiant polonais, quelles sont les idées qu’il convient de faire ressortir à partir de ces textes, de quelle manière procéder en classe ?

20Par rapport aux listes des compétences et des aspects culturels à former en cours de LE proposées par Hanna Komorowska et Gillian Lazar, les trois textes mentionnés ci-dessus permettent de montrer aux étudiants polonais plusieurs nuances culturelles et interculturelles très intéressantes. En nous basant sur le roman de Gustave Flaubert (Madame Bovary), nous pouvons étudier des analogies entre la vie de la province française et celle de la province polonaise de la deuxième moitié du XIXe siècle et ensuite comparer la situation de la bourgeoisie française et celle de la bourgeoisie polonaise à l’époque (même si les champs séméiologiques des mots « bourgeoisie » et « mieszczaństwo » ne sont pas tout à fait équivalents) ; il serait aussi utile de montrer une grande fascination des résidents de la province française et des Polonais pour la ville de Paris21 ou d’analyser les descriptions de la nature, des intérieurs, des vêtements, etc.

21En revanche, le roman d’Émile Zola (Germinal)est un exemple parfait pour parler d’une vision naturaliste de la société des mineurs du nord de la France dans la seconde moitié du XIXe siècle et la juxtaposer à la description des ouvriers polonais de la même époque à Łódź, une ville décrite dans le roman La terre promise (189922) d’un auteur polonais Władysław Stanisław Reymont (lauréat du prix Nobel de littérature en 1924). Ce texte permet d’évoquer les mineurs émigrés polonais qui arrivaient dans la région du Nord de la France à partir de la fin du XIXe siècle jusqu’aux années 70 du XXe siècle et dont les successeurs y vivent toujours. Cela permet de créer des liens entre les textes et la réalité d’aujourd’hui en renforçant leur pertinence interculturelle.

22Cependant, pour limiter la richesse des supports littéraires et présenter aux étudiants polonais au niveau avancé (au moins B2) un autre aspect des relations interculturelles, peut-être moins évident, entre les deux pays, nous proposons une séquence de deux (même de trois23) heures consacrée à un des plus célèbres extraits du roman de Marcel Proust.

3. L’exemple : à la recherche du temps perdu ou les sucreries que la France doit à un roi de Pologne24

23N° 1

24Etape du cours : Introduction au sujet

25Réalisation : L’enseignant distribue aux étudiants une note biographique de Marcel Proust et propose une courte discussion sur la vie de l’écrivain et de son œuvre célèbre À la recherche du temps perdu.

26A. Les questions possibles :

27- Connaissez-vous l’auteur et ses œuvres?

28- Quelle œuvre de Marcel Proust est la plus connue en Pologne?

29- Comment comprenez-vous le titre À la recherche du temps perdu?

30- Comment peut-on retrouver notre « temps perdu » ?

31B. Les conclusions de la discussion :

32L’œuvre de Marcel Proust est bien connue en Pologne ; elle a été traduite en polonais par plusieurs auteurs : Tadeusz Żeleński-Boy (1937) a traduit les cinq premiers volumes, Maciej Żurowski – le sixième et Tadeusz Rogoziński – le septième. L’œuvre de Marcel Proust est une grande réflexion sur la littérature, sur la mémoire et sur la catégorie du temps en général.

33Support : Note biographique de Marcel Proust.

34Temps prévu : Environ 15 mn.

35N° 2

36Étape du cours : Résumé du roman. Quelques mots sur le premier volume du roman : Du côté de chez Swann (Première partie: Combray)

37Réalisation : L’enseignant demande aux étudiants si quelqu’un parmi eux a lu le roman. Si oui, il demande de résumer en quelques phrases la première partie du roman Du côté de chez Swann; si non – il distribue aux apprenants un résumé de cette partie.

38A. La lecture du résumé

39B. Les questions :

40- Quelles sont les souvenirs d’enfance évoqués par le narrateur du roman ?

41- À votre avis, pourquoi a-t-il oublié ces souvenirs pendant longtemps ?

42- Quelle situation a ressuscité ses souvenirs ?

43Supports : Résumé de la première partie du premier tome du roman de Marcel Proust À la recherche du temps perdu (Du côté de chez Swann, première partie: Combray)

44[source, par exemple : https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%80_la_recherche_du_temps_perdu]

45Temps prévu : environ 20 mn

46N° 3

47Étape du cours : Travail avec des extraits. Compréhension écrite du texte et production orale.

48Réalisation : L’enseignant distribue aux étudiants un fragment du roman.

49A. La lecture du fragment du roman (à voix haute) permet aux apprenants de comprendre le contexte des visions et des cauchemars du passé, réveillés grâce à quelques petits gâteaux.

50B. Explication des expressions inconnues. Difficultés.

51C. Discussion sur la « madeleine de Proust » :

52- Après la lecture de ce texte, comment comprenez-vous l’expression « une madeleine de Proust »?

53- Le narrateur parle d’une essence précieuse qui le remplissait: « cette essence n’était pas en moi, elle était moi ». Comment comprenez-vous cet état d’esprit?

54- Proposez des réponses aux questions que le narrateur s’est posées après avoir bu du thé et avoir mangé un petit morceau de madeleine :

55« D’où avait pu me venir cette puissante joie ? Je sentais qu’elle était liée au goût du thé et du gâteau, mais qu’elle le dépassait infiniment, ne devait pas être de même nature. D’où venait-elle ? Que signifiait-elle ? Où l’appréhender ? ».

56- Quand ou dans quelle situation les gens retrouvent-ils leur propre « madeleine »?

57- Est-ce que quelqu’un parmi vous a déjà trouvé sa « madeleine de Proust »? Si oui, racontez cette expérience.

58Supports : * fragment du roman [source, par exemple : https://fr.wikisource.org/wiki/Du_c%C3%B4t%C3%A9_de_chez_Swann/Texte_entier]   

59Temps prévu : environ 30 mn

60N° 4

61Étape du cours : Expression « une madeleine de Proust ». Analyse linguistique et culturelle de l’expression 

62Réalisation : L’enseignant distribue aux étudiants un extrait du livre de Georges Planelles Les 1001 expressions préférées des Français, (L’Opportun, 1172 p.), consacré à l’expression « une madeleine de Proust »

63A. La lecture du texte et la discussion :

64- Est-ce que quelqu’un parmi vous connaît l’histoire de ce petit gâteau?

65Supports : « Une madeleine de Proust...

66Signification

67Un micro-évènement qui fait ressurgir des souvenirs de jeunesse

68Un acte mineur porteur d’une forte charge émotionnelle

69Origine

70Proust (1871-1922) n’avait pas spécialement la réputation de faire de bons petits gâteaux [...] Et il n’y a pas non plus de lien avec une nounou, amie, maîtresse ou épouse de l'auteur qui se serait appelée Madeleine.

71Cette expression fait allusion à ces petits actes, petits évènements, odeurs, sensations qui, brutalement, font ressurgir des tréfonds de notre mémoire de lointains souvenirs, souvent chargés d’émotion.

72Et si on les affuble de l’appellation madeleine de Proust, c’est parce que, dans Du côté de chez Swann, le premier tome de À la recherche du temps perdu, l’auteur évoque une telle remontée de souvenirs.

73Alors que, pour le réchauffer, sa mère lui fait boire du thé et manger une madeleine, le goût de celle-ci trempée dans le thé, provoque en lui une sensation intense qui, après une remise en ordre de ses souvenirs, le fera remonter à une époque ancienne où, lorsqu’il vivait à Combray, sa tante Léonie lui faisait goûter un morceau de madeleine trempé dans son infusion. [...] »

74Temps prévu : environ 15 mn

75N° 5

76Étape du cours : Madeleine de Commercy. Histoire culturelle : analyse et compréhension écrite

77Réalisation : L’enseignant distribue des dépliants sur les « Madeleines de Commercy »

78A. Lecture du texte

79B. La question :

80- Qui était Stanisław [Stanislas] de Lorraine et quel a été son rôle dans l’invention de la fameuse recette du gâteau?

81Supports : [source : http://www.madeleine-commercy.com/histoire_madeleine.php]

82Temps prévu : environ 10 mn

83N° 6

84Étape du cours : StanisławLeszczyński - le roi de la Pologne et le roi de Lorraine. Compréhension orale

85Réalisation : L’histoire du roi polonais, Stanisław Leszczyński, est compliquée et on peut supposer qu’elle n’est pas bien connue par les apprenants, même par les Polonais. On peut prévoir une activité de compréhension orale (par exemple l’extrait d’une émission de radio consacré à Stanisław Leszczyński et son séjour en France)

86A. Exercices proposés :

87I. La vie de Stanisław Leszczyński en quelques chiffres :

881. Stanislaw Leszczynski est né en :

89- 1667

90- 1676

91- 1677

922. Stanisław Leszczyński a visité l’Europe dans les années :

93- 1695-1696

94- 1659-1696

95- 1659-1669

963. Stanisław Leszczyński est élu roi de Pologne :

97- le 12 juin 1704

98- le 12 juillet 1704

99- le 12 juillet 1740

1004. Stanisław Leszczyński se fit couronner :

101- le 4 octobre 1705

102- le 4 novembre 1705

103- le 14 octobre 1705

1045. Stanisław Leszczyński est réélu roi de Pologne :

105- le 2 septembre 1733

106- le 12 septembre 1733

107- le 22 septembre 1733

108II. Les personnes et les villes les plus importantes dans la vie de Stanisław Leszczyński :

1091. Stanisław Leszczyński est né à :

110- Lvov

111- Vienne

112- Rome

1132. Stanisław Leszczyński a profité des dissensions entre... :

114- la famille Sobieski et le duc de Saxe Auguste le fort

115- Sobieski et le duc de Saxe Auguste le fort

116- la famille Sobieski et le duc Auguste III de Saxe

1173. Stanisław Leszczyński est élu roi de Pologne sous la pression... :

118- du roi de Suède, Charles XII

119- du duc de Saxe Auguste le fort

120- du roi Luis XV

1214. La fille de StanisławLeszczyński, Maria Leszczyńska sera choisie pour être l’épouse... :

122- du roi Louis XV en 1725

123- du roi Louis XIV en 1725

124- du roi Louis XV en 1752

1255. En 1733, pour le roi de Pologne est élu :

126- Stanisław Leszczyński et Auguste III de Saxe

127- Auguste III de Saxe

128- Stanislas Leszczynski et Auguste II le fort

129B. Commentaire supplémentaire:

130Il y a aussi une autre légende d’après laquelle c’était le roi Stanisław qui a appris à une jeune servante à faire ces petits gâteaux. Et, comme il était un amant bien connu, il a demandé de modeler les gâteaux en forme d’un mollusque réputé comme aphrodisiaque.

131Une fille de Stanisław, Maria Leszczyńska (femme de Louis XV), a fait connaître la recette du gâteau à Versailles. Alors, la madeleine serait une trace de la culture polonaise dans la cuisine française.

132Supports : [source :

133http://www.canalacademie.com/ida7714-Stanislas-Leszczynski-un-roi-gastronome-inventeur-du-baba.html]

134Le texte d’une émission de radio :

135« Stanislas Leszczynski : un roi gastronome inventeur du baba

136Histoire et gastronomie, la chronique de Jean Vitaux » :

137« Quel lien existe-t-il entre le baba et la pâtisserie alsacienne, le kouglof ? Réponse : le roi de Pologne Stanislas Leszczynski ! Jean Vitaux, auteur du Dictionnaire du Gastronome, vous fait découvrir ce roi, à l’histoire fort mouvementée, qui vouait une véritable passion aux desserts et qui eut l’idée d’imbiber le kouglof dans du rhum pour donner naissance au...baba.

138Le roi Stanislas Leszczynski a eu une existence mouvementée. Né en 1677 à Lvov d'une prestigieuse famille noble polonaise, il a visité l'Europe en 1695-1696, comme le futur empereur russe Pierre le Grand, allant de Vienne à Rome, puis à Versailles et à Paris qui l'émerveillent et qu'il doit quitter pour participer à la Diète polonaise en qualité de staroste (noble avec un fief). Profitant des dissensions entre la famille Sobieski (qui a sauvé Vienne du siège des Turcs en 1683) et du duc de Saxe Auguste le fort, Stanislas Leszczynski est élu roi de Pologne le 12 juillet 1704, sous la pression du roi de Suède, Charles XII, mais doit fuir Varsovie sous la menace des troupes saxonnes. Il se fit couronner le 4 octobre 1705. Hélas sa royauté fut éphémère : il y avait de facto deux rois de Pologne, Stanislas soutenu par la Suède et Auguste soutenu par les Russes. La défaite de Charles XII à Potlava précipita sa déroute. Alors commence une longue d'errance de Stettin à Stockholm, puis prisonnier des Turcs à Bender, il trouve refuge dans le duché des Deux Ponts, petite principauté allemande près de la frontière française, avant de s'installer en Alsace à Wissembourg.

139L’embellie viendra de sa fille Marie Leszczynska, qui, en raison de son charme, de sa belle santé et de sa religion, sera choisie pour être l’épouse du roi Louis XV en 1725. Il réside alors à Chambord où il se consacre à la chasse. Mais Auguste II meurt et la royauté élective de Pologne est vacante. Avec l'aide du roi de France, il est de nouveau élu roi de Pologne le 12 septembre 1733, mais le 5 octobre, sous les pressions de la tzarine, Auguste III de Saxe est également élu roi de Pologne. Stanislas doit de nouveau fuir à Dantzig pour se réfugier à Königsberg, chez le roi de Prusse, puis il retourne chez le roi de France à Meudon. L’affaire de la succession du duché de Lorraine, enfin réglée en 1736, lui offre ce duché : sa souveraineté restant toute théorique, la réalité du pouvoir étant entre les mains de l’intendant Antoine-Martin Chaumont de la Galaizière et du contrôleur général des finances Philibert Orry. »

140Temps prévu : environ 30 mn

141N° 7

142Étape du cours : Supplément I

143Réalisation : D’autres desserts bien aimés par Stanisław Leszczyński

144L’enseignant demande si les étudiants connaissent l’origine d’un autre gâteau français « le baba au rhum » et montre quelques photos. Les apprenants reconnaitront facilement le gâteau polonais « babka », typique pour la fête de Pâques.

145Caramels à la bergamote

146Supports : Baba au rhum [source, par exemple : https://fr.wikipedia.org/wiki/Baba_au_rhum]

147Caramels à la bergamote [source, par exemple : https://fr.wikipedia.org/wiki/Bergamote_de_Nancy]

148Temps prévu : À la décision des enseignants

149N° 8

150Étape du cours : Supplément II

151Réalisation : Comment préparer une célèbre madeleine de Proust ? La recette.

152Supports : Comment préparer une célèbre madeleine de Proust ?

153[source, par exemple : http://cuisine.journaldesfemmes.com/recette/346984-madeleines-recette-facile]

154Temps prévu : Décision des enseignants

4. Conclusion

155Au sein de la littérature française, nous trouvons d’excellents exemples de textes qui peuvent devenir un point de départ pour approfondir les compétences interculturelles des Polonais apprenant le FLE. Les situations présentées dans la trame narrative des romans français de la deuxième moitié du XIXe et du début du XXe siècle concernent les différents domaines de vie, à partir de la cuisine française, en passant par la mode ou la vie de la bohème parisienne, jusqu’aux biographies des émigrés polonais vivant en France à l’époque. Grâce à ces textes, nous pouvons découvrir les relations entre la culture française et la culture polonaise. L’exploitation d’un seul extrait du roman de Marcel Proust nous permet de travailler sur au moins six points de la liste des compétences culturelles créée par Gillian Lazar. On y retrouve notamment « l’idiome qui reflète la culture » (une madeleine de Proust), mais aussi « l’objet typique pour la communauté » (le gâteau appelé une madeleine), ensuite « les structures sociales et les relations entre les personnages littéraires » (les relations entre le narrateur et sa mère – les gens d’une classe sociale particulière), puis « la tradition et les rites » (un morceau de gâteau amolli dans du thé – cette tradition n’existe pas en Pologne et le comportement est même considéré inélégant), ensuite « le fond historique et politique » (dont on peut enrichir le cours en parlant de Stanisław Leszczyński et de son rôle dans l’invention du gâteau) et enfin « le sens figuré du texte » (mais ici, il serait plus intéressant de mettre en évidence des similitudes plutôt que des différences entre nos deux cultures).

156Il faut constater que les romans français du XIXe et du début du XXe siècle sont une source riche de plusieurs thèmes culturels et interculturels possibles à réaliser pendant le cours de FLE dédié aux Polonais. Mais, il est de règle qu’on révèle des influences dans la perspective de la culture plus prestigieuse sur une culture mineure. L’exemple proposé permet d’ouvrir d’autres perspectives. L’extrait du roman de Marcel Proust sensibilise les étudiants polonais à la culture de leur propre pays de l’époque révolue et indique son influence sur la culture considérée comme plus illustre.

Bibliographie

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[En ligne] Publié en ligne le 26 janvier 2014.

URL : http://etudesslaves.edel.univ-poitiers.fr/index.php?id=619

Bajda Justyna (2015). « La poupée ou Paris dans l’imaginaire de Bolesław Prus ». Revue du Centre Européen d'Etudes Slaves - Imaginaire littéraire franco-slave | Numéro 4 | La revue.

[En ligne] Publié en ligne le 04 février 2015.

URL : http://09.edel.univ-poitiers.fr/etudesslaves/index.php?id=993

Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer, online :

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf.

Cudak Romuald, Tekst literacki w kształceniu językowym cudzoziemców na poziomie średnim [Texte littéraire dans l’éducation linguistiques des étrangères sur le niveau moyen], in : Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców. Poziom średni. Stan obecny – problemy – postulaty [L’éducation linguistique et culturelle des étrangères. Le niveau moyen. L’état présent – les problems – les postulats], éd. B. Ostromęcka-Frączak, Wydawnictwo UŁ, Łódź 1998, p. 23-34.

Czerkies Tamara, Tekst literacki w nauczaniu języka polskiego jako obcego (z elementami pedagogiki dyskursywnej) [Texte littéraire dans l’enseignement de la langue polonaise en tant qu’une langue étrangère (avec les éléments de la pedagogie discursive)], Księgarnia Akademicka, Kraków 2012, 198. p.

Garncarek Piotr, Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego [L’espace culturel dans l’enseignement de la langue polonaise en tant qu’une langue étrangère], Wydawnictwo UW, Warszawa 2006, 232. p.

Komorowska Hanna, Metodyka nauczania języków obcych [La méthodologie de l’enseignement des langues étrangères], Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2005, 272. p.

Kramsch Claire, Context and Culture in Language Teaching, Oxford University Press, Oxford 1993, 304 p.

Lazar Gillian, Literature and Language Teaching. A Guide for Teachers and Trainers, Cambridge University Press, Cambridge 1993, 284 p.

Spiro Joan, Assessing Literature: Four Papers, in : Assessment in Literature Teaching, éd. Ch. Brumfit, Modern English Publishers, London-Basingstoke 1991, p. 16-83.

Zarzycka Grażyna, Teatr czytelników jako dialog z tekstem literackim (na przykładzie inscenizacji wiersza W. Szymborskiej „Pogrzeb”) [Le théâtre des lecteurs en tant qu’un dialogue avec le texte littéraire (sur l’exemple de la mise en scène du poème de W. Szymborska „Les funérailles”)], in : Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego 2 [Les textes et les sous-textes dans l’enseignement de la langue polonaise en tant qu’une langue étrangère 2], éd. G. Zarzycka, G. Ruciński, Wydawnictwo UŁ, Łódź, p. 415-424.

Notes

1 À voir, par exemple : Romuald Cudak, Tekst literacki w kształceniu językowym cudzoziemców na poziomie średnim [Texte littéraire dans l’éducation linguistiques des étrangères sur le niveau moyen], in : Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców. Poziom średni. Stan obecny – problemy – postulaty [L’éducation linguistique et culturelle des étrangères. Le niveau moyen. L’état présent – les problems – les postulats], éd. B. Ostromęcka-Frączak, Wydawnictwo UŁ, Łódź 1998, p. 23-34 ; Tamara Czerkies, Tekst literacki w nauczaniu języka polskiego jako obcego (z elementami pedagogiki dyskursywnej) [Texte littéraire dans l’enseignement de la langue polonaise en tant qu’une langue étrangère (avec les éléments de la pedagogie discursive)], Księgarnia Akademicka, Kraków 2012, 198 p. ; Piotr Garncarek, Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego [L’espace culturel dans l’enseignement de la langue polonaise en tant qu’une langue étrangère], Wydawnictwo UW, Warszawa 2006, 232 p. ; Claire Kramsch, Context and Culture in LanguageTeaching, Oxford University Press, Oxford 1993, 304 p. 

2 Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer, online (le 12/02/2016) : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf

3 Ibidem, p. 51.

4  Ibidem.

5 Ibidem.    

6 Ibidem, p. 52.

7 Claire Kramsch, op. cit.

8 Gillian Lazar, Literature and Language Teaching. A Guide for Teachers and Trainers, Cambridge University Press, Cambridge 1993, 284 p.

9 Joan Spiro, Assessing Literature: Four Papers, in :Assessment in Literature Teaching, éd. Ch. Brumfit, Modern English Publishers, London-Basingstoke 1991, p. 16-83.

10 Romuald Cudak, op. cit.

11 Piotr Garncarek, op. cit.

12 Grażyna Zarzycka, Teatr czytelników jako dialog z tekstem literackim (na przykładzie inscenizacji wiersza W. Szymborskiej „Pogrzeb”) [Le théâtre des lecteurs en tant qu’un dialogue avec le texte littéraire (sur l’exemple de la mise en scène du poème de W. Szymborska „Les funérailles”)], in : Teksty i podteksty w nauczaniujęzykapolskiegojakoobcego 2 [Les textes et les sous-textes dans l’enseignement de la langue polonaise en tant qu’une langue étrangère 2], éd. G. Zarzycka, G. Ruciński, Wydawnictwo UŁ, Łódź, p. 415-424.

13 Tamara Czerkies, op. cit.

14 Hanna Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych [La méthodologie de l’enseignement des langues étrangères], Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2005, 272 p.

15 Joan Spiro, op. cit. Citation des modèles d’après : Tamara Czerkies, op. cit., p. 57.     

16 Joan Sapiro, op. cit. Description des modèles d’après : Tamara Czerkies, op. cit., p. 57-58.  

17 Hanna Komorowska, op. cit., p. 15-16.  

18 Gillian Lazar, op. cit., p. 62-65; d’après : Tamara Czerkies, op. cit., p. 85-86.  

19 Au moins théoriquement – les œuvres de ces auteurs se trouvent dans le programme d’éducation scolaire en Pologne pour le lycée.

20 Justyna Bajda (2014). « Les influences culturelles françaises sur la culture polonaise de la fin du XIXe siècle ». Revue du Centre Européen d'Etudes Slaves - Rayonnement culturel français dans les pays de l’Europe centrale et orientale | Numéro 3 | La revue. [En ligne] Publié en ligne le 26 janvier 2014. URL :

http://etudesslaves.edel.univ-poitiers.fr/index.php?id=619

21 Justyna Bajda (2015). « La poupée ou Paris dans l’imaginaire de Bolesław Prus ». Revue du Centre Européen d'Etudes Slaves - Imaginaire littéraire franco-slave | Numéro 4 | La revue. [En ligne] Publié en ligne le 04 février 2015.URL : http://09.edel.univ-poitiers.fr/etudesslaves/index.php?id=993  

22 Władysław Stanisław Reymont, La terre promise, trad. du polonais par Olivier Gautreau, Carouge-Genève : Editions Zoé, 2011, 739 p.

23  La longueur de la séquence peut varier en fonction de l’exploitation des documents proposés.

24 Proposition d’un cours d’après un fragment du roman de Marcel Proust À la recherche du temps perdu (le premier tome, Du côté de chez Swann, la première partie : Combray). Pour les étudiants à partir du niveau B2.

Pour citer cet article

Justyna Bajda (2017). "Le rôle de la littérature dans l’enseignement du FLE : exemple d’étudiants polonais à l’épreuve de littérature française du début du XXe siècle". Revue du Centre Européen d'Etudes Slaves - Numéro 6 | La revue.

[En ligne] Publié en ligne le 25 janvier 2017.

URL : http://etudesslaves.edel.univ-poitiers.fr/index.php?id=1138

Consulté le 28/04/2017.

A propos des auteurs

Justyna Bajda

Justyna Bajda est professeur à l’Institut d’Études polonaises (Faculté des Lettres) à l’Université de Wrocław (Pologne). Elle est spécialiste du XIXe siècle dans les domaines d’art, de culture et de littérature en Pologne et en Europe. Livres publiés : Na przełomie wieków... [À la charnière de deux siècles...], 2002; Młda Polska [La Jeune Pologne], 2003; Poezja a sztuki piękne. O świadomości estetycznej i wyobraźni plastycznej Kazimierza Przerwy-Tetmajera [La poésie et les beaux arts. Sur la conscience esthétique et l’imagination poétique de Kazimierz Przerwa-Tetmajer], 2003; « Poeci – to są słów malarze... » Typy relacji między słowem a obrazem w książkach poetyckich okresu Młodej Polski [« Les poètes sont les peintres des mots... » Les types des rapports entre le mot et l’image dans les livres de poésie de l’époque de la Jeune Pologne], 2010. Elle est également auteur d’une anthologie de la poésie polonaise de la deuxième moitié du XIXe siècle (2007) ainsi que de plusieurs articles (en polonais et en français) consacrés aux rapports intersémiotiques entre la poésie et les beaux arts et aux relations entre la culture française et la culture polonaise de la fin du XIXe siècle.

Articles du même auteur :

Image d'accroche du Numéro 6

Numéro 6 - Enseigner le français langue étrangère à des apprenants natifs de langues modimes

Le sixième numéro de la Revue du Centre Européen d’Études Slaves regroupe des communications présentées lors de la Journée d’études consacrée à Enseigner le français langue étrangère à des apprenants natifs de langues modimes tenue les 24 et 25 septembre 2015 à la MSHS de l’Université de Poitiers. Cette manifestation scientifique, soutenue par l’AUF et la DRI de l’Université de Poitiers (projet GSI), a été organisée par les deux laboratoires FoRell EA3816 et MIMMOC EA3812 ainsi que le CFLE et le CEES. Les auteurs de présents articles sont des enseignants et chercheurs en linguistique et littérature provenant d’universités de Pologne, de Serbie, de Grèce, de Turquie, de Chypre et d’Estonie.



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Dernière mise à jour : 16 mars 2017

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