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Les nasales  /ɛ̃/ et /ɑ̃/  chez les apprenants hellénophones

frPublié en ligne le 06 mars 2017

Résumé

L’objectif de cet article est de présenter une étude portant sur l’acquisition de la voyelle nasale /ɛ̃/ du français (en comparaison avec la voyelle nasale /ɑ̃/) par des apprenants chypriotes grecs. Pour évaluer la compétence de perception et de production de ces voyelles chez les participants à l’étude, nous avons utilisé 1) des tests de discrimination phonétique, 2) un test de lecture à voix haute, et 3) une analyse acoustique d’un petit nombre de mots produits par les participants et contenant les deux voyelles. L’étude a mis en lumière d’une part, qu’en perception, l’apprenant distingue relativement bien le trait de nasalité du trait d’oralité, mais confond souvent le timbre des deux voyelles, et d’autre part, qu’en production, le phonème /ɛ̃/ est soit confondu avec /ɑ̃/  (ou des sons approchants), soit dénasalisé avec ou sans décompactage, soit accompagné d’une consonne nasale épenthétique. Enfin, nous montrons l’intérêt de notre étude pour l’apprentissage de la prononciation et nous faisons des recommandations didactiques.

Abstract

The aim of this article is to present the results of a study on the acquisition of the French nasal vowel /ɛ̃/ (compared to the nasal vowel /ɑ̃/) by Greek Cypriot learners. In order to evaluate the competence of the participants in the study with respect to the perception and production of these two vowels, we used 1) two phonetic discrimination tests, 2) a reading aloud test, and 3) the acoustic analysis of a small number of words produced by the participants and containing the two vowels. The study has highlighted on the one hand that, in perception, learners distinguish relatively accurately the nasality feature from the orality feature, but often confuse the quality of the two vowels; on the other hand, in production, the phoneme /ɛ̃/ is either realized as /ɑ̃/ (or as phonetically close sounds), or denasalized with or without unpacking, or accompanied by an epenthetic nasal consonant. Finally, we show the benefits of our study for the learning of pronunciation and we make some recommendations concerning pronunciation instruction.

Introduction

1L’intérêt que nous avons porté aux voyelles nasales /ɛ̃/ et /ɑ̃/ a eu son origine dans nos observations personnelles et dans les remarques souvent faites par les professeurs de français langue étrangère (FLE) au sujet de leurs élèves chypriotes hellénophones : « Ils mélangent toujours /ɛ̃/ et /ɑ̃/. Ils prononcent /ɛ̃/ comme /ɑ̃/ ». Nous soupçonnions que les choses étaient plus complexes, d’où l’étude que nous avons entreprise pour saisir la nature et l’étendue de la difficulté. C’est une étude longitudinale de l’acquisition des voyelles nasales /ɑ̃/ et /ɛ̃/ par des étudiants du Programme d’Études françaises de l’Université de Chypre. Elle s’étend sur les cinq années de leur cursus (2011-2016).

2Comme l’ont déclaré Detey et al. (2010 : 1290)1 « l’apprentissage du système des voyelles nasales du français […] est toujours source de difficulté » pour les apprenants du FLE. C’est en effet le cas des apprenants hellénophones chypriotes, dont la langue source –le grec chypriote (dorénavant GC) – ne connaît pas la nasalité vocalique (voir Figure 1 et Newton 1992, Arvaniti 19992). Comme tous les hellénophones, ils ont en particulier des difficultés à percevoir et à produire la voyelle nasale /ɛ̃/ en comparaison avec /ɑ̃/, à les confondre en production3 et à donner des réalisations erronées de ces deux voyelles.

3L’objectif de cet article est de présenter la première phase de notre étude longitudinale effectuée durant l’année universitaire 2011-2012 du Programme d’Études françaises de l’Université de Chypre. Celle-ci comprend l’analyse de la perception ainsi que de la production des voyelles précitées par les participants au projet qui se trouvaient alors en première année et étaient inscrits dans un cours de phonétique corrective4.

4Nous rappellerons d’abord les difficultés et les sources possibles de ces difficultés dans l’acquisition des voyelles nasales chez les apprenants de FLE, en accordant une attention particulière aux apprenants hellénophones. Après avoir décrit la méthodologie suivie pour l’étude, nous exposerons et discuterons les résultats des tests de perception de /ɛ̃/ et de /ɑ̃/ qu’on a fait passer aux participants. Viendront ensuite les résultats et la discussion des tests de production qui ont fait l’objet d’une évaluation perceptive et acoustique. Nous conclurons par quelques propositions didactiques ciblées sur les difficultés d’apprentissage discutées dans l’article.

1. Difficultés dans l’acquisition des voyelles nasales pour les apprenants FLE et sources possibles de ces difficultés

5Les difficultés rencontrées par les apprenants de FLE5 dans la maîtrise des voyelles nasales peuvent être dues à trois facteurs généraux :

6a) La relative rareté (marquage typologique) des voyelles nasales fait qu’elles ont des chances d’être absentes dans les langues premières (L1) des apprenants6. Et même si elles sont présentes elles peuvent être de nature différente et entraîner des confusions. Comme le remarquent Durand et Eychenne « même dans quelques langues (portugais, polonais) qui en connaissent, le timbre nasal n’est pas identique à celui des nasales françaises 7».

7b) Un son nasal est plus complexe qu’un son oral8.

8c) La présence des voyelles nasales engendre de la complexité pour le système vocalique du français en créant des oppositions phonologiques supplémentaires9. D’un point de vue phonétique, en outre, une voyelle nasale n’est pas forcément la réplique nasalisée exacte de la voyelle orale (voir Figure 2).

9En conséquence, les apprenants qui n’ont pas de nasalité vocalique dans leur L1 produisent en règle générale des voyelles qui sont :

10a) soit « décompactées », c’est-à-dire réalisées comme un groupe voyelle orale+consonne nasale (cf. le processus de ‘unpacking’ dans Paradis et Prunet10). Ainsi [ɛɡzɑ̃pl] (exemple) prononcé [ɛɡzambl].

11b) soit « consonantisées ». Detey et al. parlent de consonantisation pour désigner la présence d’une consonne nasale après la voyelle nasale (dite aussi consonne nasale épenthétique11). Ainsi [ɛɡzɑ̃pl] (exemple) prononcé [ɛɡzɑ̃mpl].

12c) soit dénasalisées (réalisées comme une voyelle orale) : [fʀɑ̃sɛ] (français) prononcé [fRasɛ].

13d) soit des approximations ou des distorsions de la voyelle cible : [bjɛ̃] (bien) prononcé [bjã] (la voyelle nasale de l’apprenant a un timbre différent de celui de la voyelle cible).

14Comme nous l’avons dit plus haut et comme le montre la Figure 1, le GC n’a pas de phonèmes vocaliques nasalisés, bien que la nasalité soit présente dans le système consonantique (/m, n/ et dans les allophones pré-nasalisés des occlusives (par exemple dans la prononciation de madame [mandam])12.

Figure 1 - Voyelles du grec chypriote13

15Le phonème /ɐ/ –dont il sera question par la suite en conjonction avec les réalisations phonétique de /ɛ̃/ et /ɑ̃/ par les apprenants– est une voyelle centrale mi-ouverte à ouverte14.

16La Figure 2 rappelle l’inventaire des phonèmes vocaliques du français, avec ses quatre voyelles nasales et met en évidence les différences entre les systèmes vocaliques du GC et du français.

Figure 2 – Voyelles du français standard15

17À ce point, il est à préciser que parmi les voyelles nasales du français nous avons laissé de côté dans notre étude la nasale /œ̃/ dont l’opposition avec /ɛ̃/ n’est pas enseignée16 dans les cours de FLE à Chypre. Nous avons aussi laissé de côté la voyelle /ɔ̃/ qui se distingue relativement bien de la voyelle nasale la plus proche, /ɑ̃/, chez les apprenants chypriotes (de même pour les apprenants japonais et espagnols, par exemple17). La voyelle /ɛ̃/ est plus problématique parce que, outre qu’elle peut être dénasalisée ou suivie d’une consonne nasale épenthétique –comme les autres voyelles nasales–, sa prononciation chez les apprenants hellénophones est souvent trop proche de celle de /ɑ̃/ pour qu’il existe dans l’interlangue de ces apprenants une claire opposition phonologique entre les deux voyelles18. On peut donc considérer la mauvaise réalisation de /ɛ̃/ comme une erreur « grave », selon la définition de Derwing & Munro19. En effet il s’en suit la non-distinction de paires minimales pouvant entraîner l’incompréhensibilité : vin/vent ; bain/banc ; teindre/tendre ; intérieur/antérieur ; en train/entrant.

2. Méthodologie générale : participants et procédures

18Nous ne donnons à ce point que les grandes lignes de la méthodologie. Les détails spécifiques s’appliquant aux différents tests et à l’analyse de leurs résultats figurent dans la Section 3 (évaluation de la perception des voyelles /ɑ̃/ et /ɛ̃/) et dans les Sections 4.1 (évaluation perceptive de la production des deux voyelles) et 4.2 (évaluation perceptive/acoustique de leur production).

19Dix-sept étudiants du cours de phonétique corrective ont participé à l’étude pour les tests de production, mais seulement quatorze d’entre eux étaient présents pour les tests de perception. Ils étaient approximativement du niveau B1 selon le Cadre européen commun de référence. Au moment de la passation des tests, à la fin du semestre (11 avril 2012 pour les tests de perception et 29 avril 2012 pour le test de production), ils connaissaient déjà bien l’Alphabet Phonétique International et avaient étudié les correspondances entre graphie et phonie pour les voyelles nasales du français standard.

20Les tests ainsi que les critères d’évaluation de leurs résultats ont été préparés par le professeur chargé du cours (la première auteure) en consultation avec l’assistante pour les travaux dirigés, qui a aussi fait passer les tests, a classifié les données et en a fait l’analyse quantitative et qualitative20. Tous les tests ont été effectués à l’aide du logiciel Langlab21dans un laboratoire de langues de l’Université de Chypre, où les sujets ont été invités à écouter et produire des énoncés dans lesquels se trouvaient des mots comportant les phonèmes nasals /ɑ̃/ et /ɛ̃/. L’analyse acoustique restreinte des données de la production (Section 4.2.) a été faite à l’aide de l’outil d'analyse et de traitement du signal de parole PRAAT22.

3. Évaluation de la perception des participants : procédure et résultats

21Nous avons d’abord évalué chez les participants la perception des voyelles nasales /ɛ̃/ et /ɑ̃/ à l’aide de tâches de discrimination phonétique. Ces tâches étaient des exercices variés opposant deux phonèmes (en paires minimales et transcrits en API), dans des mots isolés ou dans un contexte plus large :

22- /a/ vs /ɑ̃/ (pas/pan)

23- /ɑ̃/ vs /ɛ̃/ (vent/vin)

24- /ɛ/ vs /ɛ̃/ (‘Dites si vous entendez le mot écrivain (vs écrivait) dans le dialogue suivant ; ‘Complétez avec /ɛ/ ou /ɛ̃/, selon ce que vous entendez : Je m’appelle Guy Mart_.)

25- /ɑ̃/ vs /ɛ̃/ (‘Dites si vous avez entendu le mot /sɑ̃tje/ ou le mot /sɛ̃tje/ dans la phrase suivante’ ou ‘Complétez à l’aide de /ɑ̃/ ou /ɛ̃/ (L’_veloppe prét_brée, s_plifiez-vous la vie’.)

26Ces exercices ont été tirés soit de documents audio enregistrés (du manuel Phonétique en dialogues23),soit de documents authentiques (interview et publicité). Nous avons ainsi pu évaluer la compétence perceptive dans trois cadres différents : 1) mots hors contexte, 2) mots en conversations conçues à des fins pédagogiques présentant un débit plutôt lent et enfin 3) mots dans des textes authentiques avec débit de parole plus rapide.

27Les résultats obtenus sont présentés dans le Tableau 1.

Tableau 1 – Résumé des résultats des tests de perception des nasales /ɑ̃/ et /ɛ̃/ [perception de la nasalité et perception du timbre] suivant le type de document

28L’opposition des traits [oral] vs [nasal] a été très bien perçue pour /a/ vs /ɑ̃/ (91% de réponses correctes) mais sensiblement moins bien perçue pour /ɛ/ vs /ɛ̃/ (69% et 84%, en contexte cependant). On peut estimer que l’identification des phonèmes en contexte est plus complexe et cognitivement plus lourde (il faut maîtriser des éléments variés du discours et leur sens) que l’identification dans des mots isolés qui permettent au participant de se concentrer sur un nombre plus restreint d’éléments linguistiques. Cela confirme l’hypothèse de Van Patten que l’attention consciente a des limites et qu’il est difficile pour l’apprenant de se fixer sur plusieurs choses à la fois24. Cela illustre aussi la remarque de Argod-Dutard qu’ « un grand nombre de phénomènes se conjuguent, […], pour favoriser nos perceptions, les nuancer et les individualiser 25».

29Pour ce qui est du timbre des deux voyelles nasales /ɑ̃/ et /ɛ̃/, le taux de perception correcte reste moyen, entre 57% et 69% pour les trois types d’exercices. Mais, là encore, la perception de couples de mots hors contexte donne de meilleurs résultats : 69% [vs 60 % (conversation « pédagogique » à débit ralenti) et 57% (parole authentique, débit rapide)].

30Les apprenants font donc relativement bien la différence entre nasalité et oralité, moins bien avec /ɛ/ et /ɛ̃/ qu’avec /a/ et /ɑ̃/ cependant. Cela peut être considéré comme un symptôme de la plus grande difficulté de la maîtrise du son /ɛ̃/ pour l’apprenant chypriote.

31La perception du timbre est par contre plus difficile et cela entraîne des confusions entre /ɛ̃/ et /ɑ̃/. L’apprenant perçoit le trait de nasalité mais des caractéristiques articulatoires telles que le degré d’aperture ou d’antériorité de la voyelle lui échappent.

32Pour découvrir si l’entourage consonantique a une influence sur la perception de /ɛ̃/, il faudrait faire une recherche plus pointue. En effet tous les environnements possibles de la voyelle n’étaient pas représentés dans les tests. Toutefois la position de la voyelle dans le mot semble avoir une importance notable. Par exemple /ɛ̃/ est mieux perçu en position initiale (8 % d’erreurs seulement pour intérieur, incroyable et instruction), 71% d’erreurs en position médiane (cf. pré-timbré, atteindre) et 21% d’erreurs en position finale (cf. demain, combien, examen). Par contre /ɑ̃/ est mieux perçue en position finale (15% d’erreurs pour pendant et énervant). En position initiale le taux d’erreurs augmente, mais varie probablement suivant l’entourage consonantique (25% pour encore, sentier et entre 35 % et 50%pour enveloppe, enfant). Le corpus ne contenait pas de mots où la nasale /ɑ̃/ était en position médiane.

4. Évaluation de la production des participants :procédure et résultats

4.1 Étude perceptive

33Pour examiner la production de /ɛ̃/ en opposition à /ɑ̃/ nous avons utilisé la lecture à haute voix. Le test consistait en une lecture (enregistrée) de trois textes très courts, tirés du manuel Les 500 exercices de phonétique, incluant les nasales considérées26. Les données des enregistrements ont été analysées par l’assistante en charge des travaux dirigés.

34Les traits phonétiques des variantes FLE des phonèmes /ɛ̃/ et /ɑ̃/ (voir Tableaux 2 et 3) ont été choisis par le professeur en charge du cours en collaboration avec l’assistante. Ils représentent les erreurs les plus courantes et les plus typiques observées dans le cours chez les apprenants, à savoir (a) l’absence de nasalité dans la voyelle prononcée (avec ou sans décompactage), (b) la présence ou non d’une consonne nasale épenthétique, et (c) le timbre de la voyelle.

Tableau 2 – Réalisations du phonème cible /ɑ̃/ par les apprenants chypriotes

35Les enregistrements ont montré que la réalisation [ɛ̃] du phonème /ɑ̃/ est négligeable (seulement 0,25% des cas). La confusion, nous le verrons plus loin, va dans le sens inverse : de /ɛ̃/ vers [ɑ̃]. L’assistante a jugé que dans 37% des cas, le phonème /ɑ̃/ avait été prononcé comme [ɑ̃] (voyelle nasale arrière). Les variantes erronées sont caractérisées par une dénasalisation totale avec ou sans décompactage (24%), ou par des taux de nasalisation variables, et toujours avec un timbre plus centralisé (noté ici [ã]) que celui du phonème cible (38,75%). A cause de cette centralisation, la voyelle n’a pas été considérée acceptable, le critère de jugement étant le timbre du /ɑ̃/ du français standard enseigné en classe. Il est à noter que l’entourage de la voyelle qui paraît le plus favorable à la dénasalisation est /ɑ̃/+occlusive (par ex. dans champion) ou /ɑ̃/+fricative /s/ (par ex. dans France). C’est d’autre part en position finale absolue que la voyelle se rapproche le plus du son natif (par ex. dans blanc, grand, dans, temps, sans, méchant, maintenant et entend) [cf. infra, Section 4.2.].

36Les réalisations du phonème cible /ɛ̃/sont plus variées et témoignent de la difficulté qu’ont les apprenants chypriotes à prononcer ce son.

Tableau 3 - Réalisations du phonème cible /ɛ̃/ par les apprenants chypriotes

37Comme le montre le Tableau 3, dans environ un tiers des cas (30,75%) le phonème /ɛ̃/ a été correctement réalisé. Dans un quart des cas environ (28%) il a été confondu avec [ɑ̃] et dans 15% des cas il a été prononcé comme une voyelle très centralisée (notée ici [ã]) dont le timbre nettement différent de celui du phonème cible n’a pas été jugé acceptable. Les autres variantes erronées sont caractérisées par une nasalisation partielle (13,25%) ou une dénasalisation totale avec ou sans décompactage (8,25%+3,5%+1% = 13%). Comme pour /ɑ̃/, la position de la voyelle en finale absolue de mot favorise une bonne prononciation (/ɛ̃/ est généralement mieux prononcé dans bien que dans bientôt), tandis qu’une occlusive succédant à la voyelle nasale entraîne fréquemment une dénasalisation (par ex. dans bientôt) (Voir détails et discussion en 4.2.2. ci-après).

4.2. Évaluation acoustique

38Dans le but d’obtenir plus d’indices qui pourraient être pertinents pour comprendre les productions de /ɛ̃/ et de /ɑ̃/ dans les interlangues des étudiants, nous avons complété l’étude précédente par une étude acoustique. Elle a permis de comparer les spectres des deux voyelles nasales et de mettre en évidence certains détails phonétiques additionnels intéressants comme l’effet de la rencontre des deux voyelles avec des consonnes qui les suivent dans le mot (voir ci-dessous). L’analyse spectrographique a été effectuée sur un échantillon réduit de mots contenus dans les textes de lecture (cf. Section 4.1.). Pour /ɑ̃/ : grand, blanc, maintenant, entend, français, sans, tranquille, température. Pour /ɛ̃/ : chien, maintenant, bientôt, quinze, bien, vin, scintillent. Le nombre de participants a été réduit de dix-sept à sept27.

4.2.1. Méthode d'analyse

39Les réalisations des voyelles /ɑ͂/ et /ɛ͂/ dans les mots sélectionnés ont été mesurées par un phonéticien qualifié –le troisième auteur de cet article– à l'aide du logiciel libre Praat28. La qualité des réalisations des voyelles a été jugée sur la base de la perception auditive assistée par l’inspection visuelle de la structure des formants sur le spectrogramme et à partir des spectres LPC. La nasalité a été détectée comme un formant supplémentaire, FN, le formant nasal.

40Comme le français n’est pas la langue maternelle du phonéticien, sa transcription a été comparée à la perception de trois locuteurs natifs, qui concordaient à la quasi-unanimité dans leurs jugements29. Il y a eu parfois désaccord entre l’évaluation du phonéticien et celle des locuteurs natifs. Cela s’est toujours produit quand, sur le spectogramme, la présence du FN (indiscernable de F1) n’était pas claire. L’oralité ou la nasalité de la voyelle considérée étaient donc incertaines. La perception du phonéticien était en faveur de l’oralité (en particulier pour /ɛ͂/), alors que les locuteurs natifs penchaient plutôt un son nasal. Dans ces quelques cas douteux le verdict des locuteurs natifs, majoritaire, a été adopté.

41Pour que la production de la voyelle cible soit jugée correcte, elle devait être d’un timbre acceptable (c’est-à-dire avoir l’une des réalisations indiquées ci-après), être nasalisée et sans consonne nasale épenthétique. Pour la voyelle /ɑ͂/, on a accepté les timbres [ɑ͂] et [ɒ͂], ses deux réalisations possibles en français30. Dans le cas de la voyelle /ɛ͂/, ce que les locuteurs natifs ont perçu comme des cas évidents de production correcte du phonème a toujours été transcrit par le phonéticien comme une voyelle de timbre bas, à savoir [a͂] (voyelle ouverte antérieure) ou [æ͂] (voyelle pré-ouverte antérieure), et non pas comme [ɛ͂]. Cette constatation concorde avec l'observation faite par les phonéticiens que la réalisation du phonème nasal /ɛ͂/ du français est toujours plus ouverte et plus postérieure que celle du phonème oral correspondant /ɛ/31. Par conséquent, les réalisations [a͂] et [æ͂] ont été traitées comme des réalisations correctes de /ɛ͂/.

4.2.2. Résultats

42Les productions correctes combinées des deux voyelles (à savoir avec nasalité et sans consonne nasale épenthétique32) atteignent 31% : 29% pour /ɑ̃/ (cf. tableau 4 : 27% [ɑ͂] + 2% [ɒ͂])) et 33% pour /ɛ͂/ (cf. Tableau 5 : 30% [a͂] + 3% [æ͂]).

43La réalisation la plus fréquente de la voyelle /ɑ̃/ a été sa production correcte[ɑ̃], sans épenthèse nasale (27%). Sa deuxième réalisation la plus fréquente (incorrecte) a été la voyelle orale [ɐ], la voyelle basse du GC, suivie ou non d'une consonne nasale (19% dans les deux cas). On remarque qu’elle n’a été que rarement réalisée [a͂] (jamais [æ͂]), transcriptions de la voyelle nasale /ɛ͂/ dans notre étude acoustique : dans les productions des participants, /ɑ̃/ n’a donc pas tendance à coïncider avec /ɛ͂/, alors que l’inverse peut se produire (voir ci-après).

Tableau 4. Réalisations de la voyelle /ɑ̃/ par les participants avec ± consonantisation

44Quant au phonème /ɛ͂/, il a été réalisé correctement [a͂] dans 30% des cas, et [æ͂] dans 3%. Les mauvaises prononciations les plus fréquentes ont été les voyelles orales [ɐ] (13%) et [a] (10%), toutes deux suivies d'une consonne nasale épenthétique. Enfin la voyelle a été incorrectement réalisée comme [ɑ̃] avec un taux de 13% (5% avec épenthèse et 8% sans épenthèse), donnant alors partiellement raison aux professeurs de FLE qui ont l’impression que les apprenants prononcent /ɛ͂/ comme /ɑ̃/.

Tableau 5. Réalisations de la voyelle /ɛ̃/ par les participants avec ± consonantisation

45Les taux de réussite dans la production des deux voyelles, selon les jugements de l’assistante (sur un échantillon large, cf. supra 4.1) et selon l’analyse acoustique sont à rapprocher : un tiers de réussite environ dans les deux analyses pour /ɛ͂/. Il y a un écart cependant pour /ɑ̃/ (37% dans la première analyse, 29% dans la seconde). Il est à noter que selon les deux analyses c’est en position finale absolue de mot que les deux voyelles sont réalisées le plus correctement. On peut par exemple comparer, pour les sept étudiants dont les productions ont été évaluées dans les deux analyses (4.1. et 4.2.) la voyelle /ɛ͂/ dans bien et dans bientôt : selon l’analyse perceptive, 6 sur 7 des productions sont correctes pour bien, mais seulement une pour bientôt, et selon l’analyse acoustique, 5 sur 7 sont correctes, mais seulement 2 pour bientôt. On obtient des résultats similaires pour /ɑ̃/ si on compare maintenant et français. Selon les deux analyses, 5 sur 7 des réalisations sont correctes pour maintenant, mais seulement 2 sur 7 pour français.

46L’analyse acoustique (voir Tableau 6) montre que la présence d’une occlusive après la voyelle nasale entraîne dans 43% des cas une épenthèse nasale. Il est intéressant de noter que l’influence de la nasalité de la voyelle française (rendue phonétiquement par une consonne nasale épenthétique) peut affecter l’occlusive qui suit selon les règles phonologiques du GC. Dans ce dialecte une occlusive sourde précédée d’une consonne nasale devient obligatoirement sonore. D’où par exemple les prononciations d’apprenant de bientôt [bja͂ndo] ou [bjando]. Curieusement aussi certains étudiants ont conservé, après l’épenthèse, l’occlusive sourde, mais en la géminant (c’est-à-dire en l’allongeant), par exemple [ʃɐmpːaɲ] pour champagne. Cette stratégie reste à étudier plus avant, puisqu’elle ne reflète pas la phonologie du GC, qui connaît cependant une opposition phonologique entre consonnes simples et consonnes géminées. Ces phénomènes d’épenthèse sont aussi présents devant les consonnes constrictives (/s/ et /z/ dans les mots français et quinze par exemple) ; ils sont cependant moins fréquents (24%) que devant les occlusives (43%).

Tableau 6. Epenthèse nasale devant occlusive ou constrictive33

47Le pourcentage élevé d’absence de consonantisation devant les constrictives (71%) est peut-être illusoire cependant : en effet dans la moitié des cas, la constrictive a été géminée dans la production des participants (cf. par ex. [frasːɛ] pour français). Or il existe une règle obligatoire dans la phonologie du GC qui impose l’assimilation complète des consonnes nasales immédiatement suivies d’une constrictive : il en résulte l’effacement de la consonne nasale et la gémination de la constrictive34. On pourrait donc faire l’hypothèse qu’une consonne nasale sous-jacente était présente pour les participants qui ont géminé la constrictive, même si elle n’apparaît pas dans leur prononciation.

5. Conclusion

5.1 Bilan

48La recherche que nous venons de présenter atteste la complexité et la difficulté de l’acquisition des voyelles /ɛ̃/ et /ɑ̃/ pour les apprenants chypriotes. Nous résumons maintenant les résultats de notre étude tout en discutant certains de ses aspects généraux.

49Du point de vue de l’évaluation de la perception, les résultats ont été dans l’ensemble positifs. Dans la tâche de discrimination qui opposait la voyelle nasale à sa voyelle orale correspondante (/ɑ̃/ vs /a/ et /ɛ̃/ vs /ɛ/) les participants ont été capables de percevoir la présence ou l’absence de la nasalité vocalique –mieux dans le premier cas (91%) que dans le second (70-84%). Pour ce qui est de la tâche d’identification, les deux voyelles nasales /ɑ̃/ et /ɛ̃/ ont été catégorisées correctement dans les deux tiers des cas environ, avec une meilleure réussite pour les paires de mots hors contexte que pour les stimuli plus longs (parole pédagogique ou parole naturelle). Le fait que les scores de compétence perceptuelle des participants diffèrent selon la tâche qui leur est proposée n’est pas particulier à notre étude. Il est signalé par exemple par Beddor & Gottfried, Mora, et Detey et al.35. Les scores des apprenants varient aussi selon l’environnement phonétique des voyelles à écouter et selon leur place dans le mot, une constatation qui concorde avec la notion de la méthode verbo-tonale, que certains entourages sont plus favorables que d’autres à une bonne perception36. D’où au final, l’intérêt dans un plan de recherche, de varier les tâches et de tenir compte du contexte des sons à faire entendre.

50Comme nous venons de le rappeler, dans deux-tiers des cas ou plus, les participants à notre étude n’ont pas classifié comme équivalents les sons /ɑ̃/, /a/, /ɛ̃/, /ɛ/, similaires mais phonémiquement distincts dans la L2. Si on adhère aux théories du Speech Learning Model de Frege37 ou de la méthode verbo-tonale (selon lesquelles la perception conduit à la production), la capacité des participants à discerner entre les phonèmes ciblés devrait être est la première étape vers une bonne production en L2. Les participants sont en effet devenus conscients des catégories phonémiques spécifiques à la L2.

51Selon l’évaluation de la production (qui comportait une seule tâche dans notre étude), les prononciations des deux voyelles nasales /ɛ̃/ et /ɑ̃/ par les participants ont été correctes dans environ un tiers des cas seulement. Le développement de la compétence en production des sujets accuse donc un certain retard par rapport à celui de leur compétence en perception. Les erreurs de production sont venues d’un timbre non-conforme à la cible (centralisé au lieu de nettement antérieur pour /ɛ̃/ ou de nettement postérieur pour /ɑ̃/), de confusions de /ɛ̃/ avec /ɑ̃/, mais aussi de phénomènes de décompactage et d’épenthèse. Comme pour la perception, les réalisations des phonèmes cibles ont varié avec l’entourage phonétique de la nasale à prononcer et sa place dans le mot38.

52Ce qui ressort en particulier de l’évaluation acoustique des productions est que, pour l’ensemble des participants, l’aire des réalisations des catégories phonémiques /ɛ̃/ (en bleu et en pointillé sur la Figure 3) et /ɑ̃/ (en rouge et en trait continu sur la Figure 3) sont étendues et se chevauchent. L’aire de production de /ɑ̃/ apparaît un peu plus limitée que celle de /ɛ̃/ : elle est située essentiellement dans la zone basse du quadrilatère vocalique (avec l’exception des réalisations marginales [e̞], voyelle moyenne et [a͂], qui correspond au phonème /ɛ̃/). L’aire de production de /ɛ̃/, située dans les zones antérieure et basse du quadrilatère, s’étend de la voyelle fermée [i] (dans scintillent) à la voyelle arrière ouverte [ɒ͂]. Mais si on se reporte aux Tableaux 4 et 5, on constate que les prononciations erronées des deux voyelles se concentrent surtout dans la zone centrale/postérieure basse du quadrilatère, zone où se produisent les confusions entre les deux phonèmes.

Figure 3. Aires de production des timbres de /ɑ̃/ et /ɛ̃/ (apprenants chypriotes)39

5.2. Perspectives/recommandations didactiques

53Notre étude a permis de confirmer que les voyelles nasales /ɛ̃/ et /ɑ̃/ sont une partie difficile de la phonologie du français pour les apprenants de FLE dont la langue maternelle est le GC et de cerner avec plus de précision les problèmes rencontrés par ces apprenants. En conséquence il serait souhaitable de porter à ce domaine une attention particulière dans l’enseignement de la phonétique à ces apprenants. Or quoique la langue parlée soit à la base des approches communicatives, la prononciation des élèves est rarement corrigée, même si ces approches recommandent la reprise et la répétition pour la remédiation des erreurs phonétiques. De mauvaises habitudes persistent jusqu’à des niveaux avancés, et c’est tout spécialement le cas pour /ɛ̃/ chez les apprenants/utilisateurs chypriotes40. Nous partageons entièrement l’idée que le but final de l’apprentissage de la langue parlée est de favoriser l’acquisition d’une prononciation correcte, non seulement dans des exercices isolés, mais dans la parole spontanée porteuse de sens. Mais nous considérons que des exercices structuraux, avec attention concentrée sur la forme, peuvent s’avérer une approche méthodologiquement valide41. Comme le déclarent Abry et Veldeman-Abry, « après avoir été mis de côté par la première génération des approches communicatives, on assiste à un retour en force de la correction phonétique en classe de langue »42. Nous préconisons donc pour l’acquisition de /ɛ̃/ et de /ɑ̃/, pour la perception, des exercices de discrimination auditive, de jugements « même-différent » sur des sons ciblés dans des énoncés courts au début, puis l’identification du son problématique dans des énoncés plus longs, dans des entourages phonétiques variés. Comme l’apprenant, en situation de surdité phonologique, a tendance à percevoir les sons de la L2 sur la base du système phonique de la L1, ces exercices ont la vertu de lui faire remarquer (notice the gap43) les différences entre les sons de sa L1 et ceux de la L2, et entre des sons voisins de la L2. Quant aux exercices de production (imitation/répétition de mots ou de courtes phrases qui mettent en contexte les sons ciblés), ils encouragent les apprenants à modeler leur prononciation sur des exemples normatifs et à la comparer à ces exemples. Pour les deux nasales /ɛ̃/ et /ɑ̃/, des exercices correctifs spécifiques peuvent être proposés : exercices articulatoires (travail sur la position des lèvres), prononciation lente avec net découpage syllabique pour décourager la production d’une consonne nasale de transition entre les deux syllabes (bien-tôt), ou encore une gamme d’exercices de remédiation inspirés de la méthode verbo-tonale44.

54Il faut aussi considérer l’effet de l’opacité des correspondances entre graphèmes et phonèmes en français (ainsi /ɛ̃/ a au moins 8 graphies différentes, digraphes et trigraphes in, ein, ain, aim, en, ym, yn, et même un enfrançais septentrional). Enseigner les correspondances graphie-phonie est donc essentiel, mais ne se fait guère dans les salles de classe. En outre, pour les apprenants chypriotes, surtout dans les mots apparentés, à l’influence interférentielle (négative) de l’orthographe française qui invite à la réalisation d’une consonne post-vocalique, s’ajoute sans doute aussi celle de l’orthographe de la L1 et celle de l’anglais (L2) appris à Chypre dès la première classe de l’école primaire. Par exemple l’influence du grec Ινδία et de l’anglais India n’est pas négligeable dans la prononciation [ind] du mot Inde ou dans celle du mot Internet45.

55Enfin, étant donné les contraintes pratiques de temps dans la salle de classe46 et la nature individuelle de la correction phonétique, la meilleure façon d’effectuer cette correction serait de la faire en dehors de la classe en exploitant les ressources des TICE pour créer des exercices sur mesure assignés à la totalité du groupe d’apprenants ou à des membres particuliers de ce groupe47. Ces activités reçoivent en rétroaction des commentaires individualisés de la part du professeur.

56Pour un travail correctif efficace, la première étape serait donc d’établir un profil phonétique du groupe et de chaque apprenant, c’est-à-dire de créer des points de référence pour ensuite élaborer des activités appropriées. On pourrait utiliser par exemple, pour l’établissement de ces diagnostiques phonétiques, la procédure du projet Interphonologie du Français Contemporain (IPFC)48: enregistrement d’une liste de mots lus, d’une liste de mots répétés, d’un texte qui contient tous les sons du français dans une variété de contextes phonétiques et d’un entretien semi-dirigé. Utiliser les tâches de ce protocole aurait aussi l’avantage d’alimenter le corpus du projet et grâce à l’uniformité des tâches, de permettre des comparaisons dans l’acquisition de la phonologie du français par des locuteurs de L1 variées.

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Notes

1  Detey, Sylvain, Racine, Isabelle, Kawaguchi, Yuji, Zay, Françoise et Buehler, Nathalie. « Evaluation des voyelles nasales en français L2 en production : de la nécessité d’un corpus multitâches, in Neveu F., Muni Toke V., Durand J., Klingler T. , Mondada L., Prévost S. (dir.). Congrès Mondial de Linguistique Française, Institut de Linguistique Française Paris, 2010. http://www.linguistiquefrancaise.org/articles/cmlf/pdf/2010/01/cmlf2010_000119.pdf (consultée le 27 mai 2016).

2 Newton, Brian. Cypriot Greek: Its phonology and inflections, The Hague, Mouton, 1972, 186 p. ; Arvaniti, Amalia. « Cypriot Greek », Journal of the International Phonetic Association, Vol. 29, no 2, 1999, p. 173-178.

3  Pateli, Maria. « Lorsque la nasale [ɛ̃] est prononcée [ɑ̃]: propositions de remédiation par la verbo-tonale ». In Proscolli A, Anastassiadi M.C, Forakis K, Tatsopoulou H, Tsakagiannis S, Voulgaridis C., Communiquer, Échanger, Collaborer en français dans l'espace méditerranéen et balkanique. Athènes, univ. Nationale et Capodistrienne d’Athènes, 2011, p. 643-651.

4  Pour la seconde phase de l’étude, voir Kakoyianni-Doa, Fryni, Christoforou, Nathalie, Monville-Burston, Moniqueet Spyros Armostis. « Évaluation de la production de la nasale [ɛ̃] chez des apprenants / utilisateurs hellénophones chypriotes : étude longitudinale », communication présentée au colloque Quelle(s) priorité(s) dans l’enseignement du FLE? Français parlé ou français écrit?, 10-11 mai 2016, Université d’Istanbul.

5  Voir par exemple Detey, Sylvain, Racine, Isabelle, Kawaguchi, Yuji, Zay, Françoise, Buehler, Nathalie et Schwab, Sandra. « Les voyelles nasales du français en L2 : le cas des japonophones et des hispanophones dans le cadre d’IPFC ». Journées PFC : Phonologie du français contemporain : 10 ans de PFC. Bilan et perspectives, Paris, 2009 ; Detey, Sylvain, Racine, Isabelle, Kawaguchi, Yuji, Zay, Françoise et Buehler, Nathalie, Op. cit. ; de Jong, Karen. « Les voyelles nasales françaises : Une expérience de perception avec des apprenants néerlandophones », mémoire, univ. de Leyde, 2014 ; Bustamante, David A., Amelot, Angélique et Pillot-Loiseau, Claire. « Étude de la production des voyelles nasales du français chez des apprenantes espagnoles et colombiennes », XXXe édition des Journées d'Etudes sur la Parole, Le Mans, 23-27 juin 2014, JEP 2014 : 576/80, http://www-lium.univ-lemans.fr/jep2014/index.php (consultée le 27 mai 2016).

6  Voir par exemple Maddieson, Ian. « UCLA Phonological Segment Inventory » http://web.phonetik.uni-frankfurt.de/upsid.html, 1981 (consultée le 27 février 2016) ; Maddieson, Ian. « Nasals and nasalization: Revisiting Universals », Proceedings of the 2nd international Workshop on nasals and nasalization, Montpellier, 2009 ; Durand, Jacques et Eychenne, Julien. « La phonologie des voyelles nasales : typologie, universaux et acquisition », Journées IPFC & PFC-EF, 2011, http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/assets/files/IPFC2011-Paris/2_IPFC2011_DURAND%20 et%20EYCHENNE_Phono_Voyelles_Nasales.pdf, (consultée le 27 janvier 2016) ; Delvaux, Véronique. Les voyelles nasales du français : Aérodynamique, articulation, acoustique et perception, Bern, Peter Lang, 2012, 249 p.

7  Durand, Jacques et Eychenne, Julien, Op. cit.,  p.1 ; voir aussi Sobolewski, Dorota. De la prononciation du Français Langue Étrangère par une locutrice suédoise et une locutrice polonaise, mémoire, univ. de Lund, 2007.

8 Delvaux, Véronique. « À propos des voyelles nasales du français », La Linguistique 35(1), 1999, p. 3-23 ; Paradis, Carole et Prunet, Jean-François. « Nasal vowels as two segments: evidence from borrowings », Language 76 (2), 2000, p. 324-357 ; Durand et Eychenne (op. cit.) ; Pellegrino, François, Marsico, Egidio, et Coupé, Christophe. « La typologie des systèmes vocaliques revisitée sous l’angle de la charge fonctionnelle », Proceedings of the Joint Conference JEP-TALN-RECITAL 2012, vol. 1, JEP, Grenoble, 4-8 June, ATALA/AFCP, 2012, p. 617-624.

9  Sur la complexité phonologique, voir par exemple Maddieson, Ian. « Phonological complexity in linguistic patterning », Proceedings of the 17th International Congress of Phonetic Sciences, Hong Kong, 2011, p. 28-34; voir aussi Hansen, Anita Berit. Les voyelles nasales du français parisien moderne. Aspects linguistiques, sociolinguistiques et perceptuels des changements en cours. Copenhagen, Museum Tusculanum Press, 1998.

10  Paradis et Prunet (op. cit.), p. 324.

11  Detey, Sylvain, Racine, Isabelle, Kawaguchi, Yuji, Zay, Françoise et Buehler, Nathalie, Op. cit.

12 Newton, Brian (op. cit.) et Arvaniti, Amalia, Op. cit.

13  Les positions des cinq voyelles du GC dans le quadrilatère vocalique de schéma sont basées sur les valeurs des formants mesurées par Spyros Armostis dans une étude acoustique non-publiée des voyelles du GC.

14  De même pour le grec, voir Hadjisavvides, Sofronis. Grammaire du grec moderne. Bases théoriques et Description, Publications Vanias, Thessalonique, 2009, 286 p.

15  Les positions des voyelles du français dans le quadrilatère vocalique de ce schéma sont basées sur les valeurs des formants données par Léon, Pierre R. Phonétisme et prononciations du français, Paris, Armand Colin, 2005, 192 p., p. 83-84, et Delvaux, Véronique 2012 (Op. cit.), p. 137-138.

16  Contrairement à ce qui est parfois dit on ne lui a pas substitué [ɛ̃] en français contemporain, l’opposition entre les deux nasales étant en grande partie remplacée par une prononciation intermédiaire [œ̃]-[ɛ̃] (Hansen, Anita Berit, Op. cit.

17  Detey, Sylvain, Racine, Isabelle, Kawaguchi, Yuji, Zay, Françoise, Buehler, Nathalie et Schwab, Sandra, Op. cit.

18 Pateli, Maria, Op. cit.

19 Derwing, Tracey M. et Munro, Murray J. Pronunciation fundamentals : Evidence-based perspectives for L2 teaching and learning, Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins, 2015, 208 p.

20  Nous tenons à remercier notre assistante, Nathalie Christophorou, pour sa contribution au projet.

21  http://www.elanglab.com

22  Boersma, Paul et Weenink, David. « Praat : doing phonetics by computer (version 5.0) », http://www.praat.org, (consultée le 27 mai 2016).

23  Martinie, Bruno et Wachs, Sandrine. Phonétique en dialogues, Paris, CLE International, 2006, 119 p.

24 Van Patten, B. « Evaluating the role of consciousness in SLA: Terms, linguistic features, and research methodology », AILA (Association Internationale de Linguistique Appliquée) 11, 1994, p. 27-36.

25  Argod-Dutard, Françoise. Éléments de phonétique appliquée, Paris, Armand Colin, 1996, 269 p., p.38.

26  Abry, Dominique et Marie-Laure Chalaron. Les 500 exercices de phonétique A1/A2, Paris, Hachette, 2010, 192 p., pp. 98, 105.

27  Il s’agit des participants qui ont continué leurs études dans le Département et prennent maintenant part à notre étude longitudinale sur la prononciation des voyelles nasales du français par les apprenants chypriotes.

28 Boersma, Paul et Weenink, David, Op. cit.

29  Il s’agit des deux premiers auteurs de l’article et de l’assistante.

30  Delvaux, Véronique Op. cit., p. 84.

31 Delvaux, Véronique Op. cit., p. 84-85.

32  Les cas de décompactage sont inclus ici dans les cas d’épenthèse nasale.

33  Notre échantillon ne contenant pas de mots où les deux voyelles nasales précèdent des consonnes nasales ou latérales (comme dans emmener ou dans inlassable), le phénomène d’épenthèse n’a pas été étudié dans ces environnements.

34 Armostis, Spyros.The phonetics of plosive and affricate gemination in Cypriot Greek. Ph.D. dissertation, univ. Cambridge, 2011.

35 Mora, Joan C. « Methodological issues in assessing L2 perceptual phonological competence », Proceedings of the PTLC 2007Phonetics Teaching and Learning Conference. London : Dept. of Phonetics and Linguistics, University College London, 2007, p. 1-5. Beddor, Patrice S. & Gottfried, Terry. L. 1995. « Methodological issues in cross-language speech perception research with adults », in Strange, W., Cross-language studies of speech perception : issues in cross-language research. Baltimore : York Press, 1995, p. 207-232. Detey, Sylvain, Racine, Isabelle, Kawaguchi, Yuji, Zay, Françoise et Buehler, Nathalie, Op. cit.

36  Billières, Michel, Au son du FLE http://www.verbotonale-phonetique.com/ (consultée le 1er juin 2016).

37 Frege, James E. « Second-language speech learning: theory, findings and problems», in Strange (ed.), Op. cit., p. 229-273.

38  Elles varient aussi, parfois grandement, selon l’étudiant, sa motivation et ses capacités.

39  Les positions relatives des voyelles représentées sur cette figure sont basées sur la moyenne des mesures acoustiques effectuées pour les réalisations des participants dans les mots analysés pour cette étude.

40  Voir Kakoyianni-Doa, Fryni, Christoforou, Nathalie, Monville-Burston, Monique et Armostis, Spyros, Op. cit.

41 Voir Burston, Jack, Georgiadou, Olga et Monville-Burston, Monique. « Exploiting Behaviorist and Communicative Action-based Methodologies in CALL Applications for the Teaching of Pronunciation in French as a Foreign Language ». Communication présentée au congrès EUROCALL 24-27 août 2016, Cyprus University of Technology.

42  Abry, Dominique et Marie-Laure Chalaron (op. cit.), p. 7. Voir aussi Lauret, Bertrand. Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Paris, Hachette, 2007, 192 p., p. 95-98.

43  Schmidt, Richard. « Attention, awareness, and individual differences in language learning », in W-M. Chan, S. et al. Proceedings of CLaSIC 2010, Singapore, December 2-4, Singapore: National University of Singapore, Centre for Language Studies, 2010, p. 721-737.

44  Voir par exemple le blog de Michel Billières, Au son du FLE http://www.verbotonale-phonetique.com/voyelles-nasales-fle/ (consultée le 27/5/2016).

45  oir Monville-Burston, Monique, Georgiadou, Olga et Burston Jack. « Phonie et graphie : Interférences dans la prononciation d’étudiants chypriotes hellénophones en français langue étrangère », Communication présentée au colloque L’enseignement et la formation des enseignants du français langue étrangère, Université d’Istanbul, 10-11 mai 2016. On y montre que les faux-débutants participants à cette étude ont beaucoup plus de difficulté à réaliser correctement la voyelle /ɛ̃/ dans le mot apparenté Internet que dans des mots comme demain ou jardin.

46  einders, Hayo et Darasawang, Pornapit. « Diversity in learner support ». In G. Stockwell (Ed.), Computer-Assisted Language Learning: Diversity in Research and Practice, New York, NY: Cambridge University Press, 2012, p. 49-70.

47  On peut exploiter par exemple les ressources d’un programme de laboratoire numérique comme Schoolshape (https://schoolshape.com/language-lab).

48  http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/

Pour citer cet article

Fryni Kakoyianni-Doa,Monique Monville-Burston, Spyros Armostis (2017). "Les nasales  /ɛ̃/ et /ɑ̃/  chez les apprenants hellénophones". Revue du Centre Européen d'Etudes Slaves - La revue | Numéro 6.

[En ligne] Publié en ligne le 06 mars 2017.

URL : http://etudesslaves.edel.univ-poitiers.fr/index.php?id=1108

Consulté le 20/11/2017.

A propos des auteurs

Fryni Kakoyianni-Doa,Monique Monville-Burston, Spyros Armostis

Fryni Kakoyianni-Doa a fait ses études à l’Université de Toulouse-Le-Mirail (Maîtrise, DEA, Doctorat Lettres modernes). Sa thèse a porté sur les adverbes de phrase en français et en grec moderne. D’abord professeur de Français Langue Étrangère dans diverses institutions à Chypre de 1983 à 1999, elle a ensuite été chargée de cours (1999-2010) puis Enseignant-Chercheur (Assistant Professor) au Département d’Études Françaises et de Langues vivantes de l’Université de Chypre, actuellement Département d’Études Françaises et Européennes. Elle y gère les études de 3e cycle et plus particulièrement le Master de Didactique du FLE. Ses domaines de recherche sont la syntaxe (syntaxe et sémantique des adverbiaux du français et du grec moderne), les corpus parallèles ainsi que la didactique et l’acquisition du FLE. Elle a publié de nombreux articles sur les adverbes de phrase, les prépositions, le traitement et l’analyse de corpus parallèles français-grecs et sur des questions concernant l’acquisition et la didactique du FLE chez les hellénophones (TICE, FOS, évaluation, grammaire, phonétique, pédagogie). Elle a dirigé trois ouvrages collectifs (Penser le Lexique-Grammaire : perspectives actuelles, Technologie Educative pour les langues étrangères : théorie & pratiqueet À la recherche de la prédication : autour des SP).                         *** Monique Monville-Burston a fait ses études à l'Université de Paris (Sorbonne, lettres classiques, 1964-1966). Elle a ensuite obtenu sa maîtrise et son doctorat en linguistique générale à l'Université Cornell, aux Etats-Unis (1974 ; 1977). Elle a enseigné la linguistique générale, la linguistique française et la langue française à l'Université Monash, à l’Université La Trobe et à l'Université de Melbourne, de 1977 à 2000, en Australie, puis à l'Université Temple, aux États-Unis, de 2001 à 2005. Après cette date elle a occupé le poste de professeur adjoint, puis de professeur de linguistique française à l'Université de Chypre. Elle a pris sa retraite en 2010. Elle est maintenant attachée de recherche honoraire au Centre de Langues de l’Université Technologique de Chypre. Ses intérêts de recherche actuels comprennent : En linguistique appliquée et didactique des langues étrangères : acquisition de la grammaire française (en particulier dans le contexte chypriote), évaluation des apprentissages et formation des enseignants. Elle est membre du groupe de recherche GRAC-Chypre ; En linguistique française et générale : sémantique de la grammaire (temps-mode-aspect) ; analyse du discours et pragmatique; histoire de la linguistique. Elle est co-éditrice de History of Linguistics qui sera publié par Cambridge University Press.       ***               Spyros Armostis a obtenu sa licence (BA) à l'Université de Chypre en 2005, en lettres classiques. Il a ensuite poursuivi ses études de 3e cycle en linguistique (phonétique) à l'Université de Cambridge, où il a obtenu son DEA (MPhil) en 2006 et son doctorat (PhD) en 2011. Sa thèse portait sur la phonétique des consonnes géminées du grec chypriote. Il a travaillé comme chercheur et maître de conférences à l'Université de Chypre, à l’Université Ouverte de Chypre, à l'Université de Technologie de Chypre, et à l'Université Européenne de Chypre. Ses intérêts de recherche se situent dans les domaines de la phonétique et de la phonologie et incluent également les systèmes d'écriture et l'histoire de la langue grecque. Sa recherche porte plus spécialement sur le grec chypriote et l’arabe maronite chypriote. Enfin, un domaine secondaire de ses intérêts de recherche est la musique grecque antique. Il est actuellement assistant de recherche dans le Département des Sciences de la réadaptation, à l’Université Technologique de Chypre.


Image d'accroche du Numéro 6

Numéro 6 - Enseigner le français langue étrangère à des apprenants natifs de langues modimes

Le sixième numéro de la Revue du Centre Européen d’Études Slaves regroupe des communications présentées lors de la Journée d’études consacrée à Enseigner le français langue étrangère à des apprenants natifs de langues modimes tenue les 24 et 25 septembre 2015 à la MSHS de l’Université de Poitiers. Cette manifestation scientifique, soutenue par l’AUF et la DRI de l’Université de Poitiers (projet GSI), a été organisée par les deux laboratoires FoRell EA3816 et MIMMOC EA3812 ainsi que le CFLE et le CEES. Les auteurs de présents articles sont des enseignants et chercheurs en linguistique et littérature provenant d’universités de Pologne, de Serbie, de Grèce, de Turquie, de Chypre et d’Estonie.



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Dernière mise à jour : 16 mars 2017

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